Що таке дезорієнтація і чому вона впливає на навчання

Святославу вперто не давалися ті кляті Щ, Ш, Ч і Ц.

Якщо показати кожну букву окремо, він називав її правильно. Здавалося б, букви вивчені. Але щойно вони з’являлися у слові, читання знову ламалося.

Підходячи до слова з однією з цих «страшних» букв, хлопчик напружувався всім тілом. Він буквально підскакував, завмирав і починав перебирати варіанти:

— Ш! Ой, Ч! Ні, Щ!

І так кілька разів поспіль.

Після підказки Святослав міг виправитися. Але за кілька рядків помилка поверталася.

Це одна з найважливіших ситуацій, які потрібно навчитися бачити дорослим: дитина може знати букву, правило або правильну відповідь — і все одно не мати стабільного доступу до цього знання під час виконання завдання.

З боку здається, що вона забула, неуважно дивиться або вгадує. Але що, коли в цей момент змінюються не знання, а сам стан її сприйняття?

У методі Davis® для пояснення таких змін використовуються поняття орієнтації та дезорієнтації.

Орієнтація і дезорієнтація — два протилежні стани

У стані орієнтації людина отримує стабільну інформацію від органів чуття і може точно співвіднести своє внутрішнє уявлення з тим, що відбувається навколо.

Вона бачить букву такою, якою вона надрукована. Утримує напрямок. Не губить послідовність. Може спрямувати увагу на потрібний об’єкт і перевірити результат.

Дезорієнтація у моделі Davis® — стан, протилежний орієнтації.

У цьому стані фактична інформація може змішуватися з внутрішнім сприйняттям, створеним власним розумом. Те, що людина бачить, чує або відчуває, може тимчасово сприйматися неточно.

Саме тому дитина іноді:

• пропускає букву, яку точно знає;

• замінює один символ іншим;

• читає те саме слово кількома способами;

• втрачає рядок;

• плутає напрямок;

• переставляє етапи;

• неправильно оцінює час;

• не помічає власної помилки навіть під час повторної перевірки.

У цій статті слово «дезорієнтація» використовується саме у значенні, яке воно має в системі Davis®. Йдеться про зміну стану сприйняття під час виконання завдання.

То що ж таке дезорієнтація? Здатність, яка допомагає мислити, може заважати читати

Людський розум здатний створювати внутрішні образи.

Ми можемо уявити предмет, якого немає перед очима. Подумки повернути його. Подивитися з іншого боку. Побачити майбутній результат ще до того, як він з’явився в реальності.

Для людини з образним або багатовимірним мисленням ця здатність може бути особливо сильною.

Вона допомагає:

• бачити цілу картину;

• мислити просторово;

• знаходити нестандартні рішення;

• створювати нові образи;

• швидко помічати зв’язки;

• моделювати різні варіанти розвитку подій.

З реальними предметами це працює прекрасно.

Чайник залишається чайником, з якого боку на нього не подивитися. Його можна подумки повернути, уявити згори чи знизу — і він не втратить свого значення.

Чайник з будь-якого боку залишається чайником.

Але буква — не чайник.

Якщо подумки повернути Щ, Ш, Ч або Ц, змінити кут сприйняття чи домалювати внутрішній образ, символ може перестати бути однозначним. Для читання ж потрібна не приблизна схожість, а точність.

Літера має залишатися саме цією літерою. У цьому положенні. У цій послідовності. У цьому слові.

Талант бачити більше варіантів починає заважати там, де правильною є лише одна форма.

Що запускає дезорієнтацію

У теорії Davis® перехід до дезорієнтації пов’язаний із заплутуванням.

Людина зустрічає щось, чого не може швидко розпізнати або зрозуміти. Її розум намагається знайти відповідь у звичний спосіб: змінити точку сприйняття, створити образ, подивитися з іншого боку, вгадати ціле за окремими частинами.

З реальними об’єктами це може допомогти.

Із символами — часто створює ще більше варіантів.

Плутанину можуть викликати:

• схожі букви або цифри;

• слово, яке не створює зрозумілого внутрішнього образу;

• незрозумілий математичний знак;

• довга інструкція;

• порушена послідовність;

• необхідність швидко визначити право і ліво;

• надто великий обсяг інформації;

• очікування помилки;

• тиск і поспіх.

  
  

Чим сильніше дитина намагається «вгадати правильно», тим більшою може ставати напруга.

Саме це ми бачили у Святослава.

Він не сидів байдуже і не читав навмання. Навпаки — усе його тіло показувало, наскільки сильно він намагається знайти правильну відповідь.

Але додаткові зусилля не повертали точність. Вони лише запускали нове коло:

Ш. Ні, Ч. Ой, Щ.

Коли увага працює як ширококутний об’єктив

Школа зазвичай очікує від учня уваги за типом прожектора.

Світло спрямоване на одну точку: вчителя, рядок тексту або конкретне завдання. Усе інше має бути відсічене.

Але сприйняття деяких дітей більше нагадує ширококутний об’єктив або панорамну камеру.

У їхнє поле одночасно потрапляють:

• голос учителя;

• рух за вікном;

• цокання годинника;

• розмова за сусідньою партою;

• відчуття у власному тілі;

• кілька думок;

• внутрішні образи й асоціації.

Проблема не завжди в тому, що уваги недостатньо.

Іноді інформації, яка одночасно претендує на увагу, занадто багато.

Лінійний рядок тексту може програвати яскравій внутрішній картині. Одноманітна вправа — цілій мережі асоціацій. Поки вчитель послідовно переходить від першого пункту до другого, дитина вже подумки опинилася далеко за межами завдання.

Зовні це виглядає як «літає у хмарах».

Але мозок не припинив роботу. Він просто працює вже не з тією інформацією, яку потрібно опрацювати в цей момент.

Коли зовнішні стимули, внутрішні образи й вимоги завдання починають конкурувати між собою, плутанина посилюється. І стабільна орієнтація може порушитися.

Як дезорієнтація проявляється в навчанні

Найчастіше її помічають під час читання.

Дитина може:

• додавати або пропускати літери;

• замінювати один звук іншим;

• переставляти частини слова;

• перечитувати слово щоразу по-різному;

• губити рядок;

• читати технічно, але не утримувати зміст;

• не бачити власної помилки.

Але читанням усе не обмежується.

У письмі

Букви можуть змінювати розмір і нахил. Частини слова пропускаються або переставляються. Одне й те саме слово пишеться кількома способами.

У математиці

Дитина плутає знаки, губить порядок дій, неправильно розміщує цифри або не може перенести правильне усне міркування на папір.

У сприйнятті часу

П’ять хвилин і пів години можуть суб’єктивно майже не відрізнятися. Людина не розуміє, скільки часу вже минуло і скільки ще залишилося.

У послідовності

Відомі етапи переставляються місцями. Частина інструкції випадає. Дитина починає дію з середини або не може зрозуміти, що робити далі.

У координації

Можуть плутатися напрямки, рухова послідовність, положення тіла або предмета у просторі.

В увазі

Дитина продовжує дивитися на текст, але більше не обробляє його зміст. Вона ніби присутня — і водночас уже не в завданні.

Прояви можуть бути різними. Але їх об’єднує нестабільність: сьогодні виходить, завтра ні; окремо правильно, у складнішому завданні — помилка; після підказки виправилася, а за хвилину знову зробила те саме.

Чому дитина не помічає власної помилки

Дорослому важко зрозуміти, як можна дивитися прямо на букву і називати іншу.

Тому з’являються фрази:

— Подивись уважніше.

— Ти ж це знаєш.

— Не поспішай.

— Перевір ще раз.

Але дитина не завжди усвідомлює, що її сприйняття змінилося.

У цей момент внутрішня картина здається їй правильною.

Вона не вирішує пропустити букву. Не планує замінити Щ на Ш. Не прикидається, що не бачить помилки.

Іноді повторна перевірка не допомагає саме тому, що дитина перевіряє свою роботу в тому самому стані, у якому зробила помилку.

Вона знову бачить не те, що є на сторінці, а те, що її розум уже очікує там побачити.

Тому вимога «уважніше» не розв’язує проблему. Вона не пояснює дитині, як помітити зміну свого стану і як повернути точність сприйняття.

Чому додаткове повторення не завжди допомагає

Якби Святослав не знав букв, логічним рішенням було б їх вивчити.

Але він їх знав.

Проблема виникала в момент, коли буква ставала частиною слова і потрібно було одночасно:

• утримувати рядок;

• розрізнити схожі форми;

• співвіднести букву зі звуком;

• зберегти послідовність;

• з’єднати все у слово;

• зрозуміти прочитане.

Чергове повторення назви букви не усувало плутанину.

Воно лише ще раз доводило те, що ми вже знали: окремо Святослав може назвати її правильно.

Потрібно було не більше тренувати правильну відповідь.

Потрібно було прибрати те, через що правильна відповідь ставала нестабільною.

Що змінилося після ліплення алфавіту

Під час програми ми виконали одну з улюблених вправ курсу Дейвіса — ліплення алфавіту.

З боку це може виглядати як проста робота з пластиліном.

Але її завдання не в тому, щоб розважити дитину або механічно повторити букви.

Святослав створював символи власними руками. Досліджував їхню форму. Помічав точні відмінності. Співвідносив кожну букву з її назвою і звучанням. Працював не з пласким знаком у підручнику, а з об’єктом, який можна побачити, торкнутися, повернути й перевірити.

Те, що раніше викликало плутанину, отримало точну і стабільну форму.

Після цього ми знову повернулися до читання.

Щ, Ш, Ч і Ц більше не ламали слова.

Ми читали різні тексти. Поверталися до складних поєднань. Перевіряли знову і знову.

Жодної помилки!

Спочатку важко було повірити навіть нам самим. Те, через що хлопчик стільки разів напружувався, підскакував і впадав у панічне вгадування, більше не становило проблеми.

Мама Святослава зі сльозами на очах сказала:

— Ви створили диво.

Інтервʼю з мамою Святослава

Але це не було дивом.

Орієнтація повертає точність. Розуміння прибирає плутанину

Навчитися повертатися до стану орієнтації — важлива частина роботи Davis®.

Людина поступово вчиться:

• помічати, коли її стан змінюється;

• зупинятися до того, як помилки накопичаться;

• повертати стабільність сприйняття;

• перевіряти, чи бачить і чує інформацію точно;

• продовжувати роботу вже в іншому стані.

Але цього недостатньо, якщо певний символ щоразу знову запускає плутанину.

Тому друга частина роботи — усунути сам тригер.

Для Святослава такими тригерами були конкретні букви.

Орієнтація дала можливість сприймати їх точно. Робота з пластиліновим алфавітом допомогла зробити цю точність стабільною.

Його не змусили ще краще запам’ятати букви. Йому дали спосіб по-справжньому ними оволодіти.

Коли плутанина зникла, зникла й потреба вгадувати.

Це не боротьба з образним мисленням

Мета роботи не полягає в тому, щоб забрати у дитини уяву, панорамне сприйняття або здатність мислити образами.

Саме ці якості можуть лежати в основі її сильних сторін.

Потрібно інше: навчити людину розрізняти, коли внутрішні образи допомагають їй думати, а коли заважають точно сприймати зовнішню інформацію.

Для творчого завдання можна відпустити уяву.

Для читання букви, математичного знака або інструкції потрібна орієнтація.

Свобода мислення не зникає. З’являється керування.

Як зрозуміти, що справа може бути не лише у знаннях

Варто уважніше дослідити спосіб сприйняття дитини, якщо вона:

• знає букви окремо, але плутає їх у словах;

• читає те саме слово щоразу по-різному;

• виправляється після підказки, але швидко повторює помилку;

• демонструє різко різні результати в різні дні;

• може пояснити правило, але не застосовує його стабільно;

• напружується ще до початку читання;

• завмирає, вгадує або «випадає» з тексту;

• не помічає очевидних помилок;

• витрачає непропорційно багато сил на просте завдання;

• мислить значно сильніше, ніж показують її шкільні результати.

У PRIMA ми не дивимося лише на кількість помилок.

Важливо побачити:

• у який момент вони виникають;

• що відбувається безпосередньо перед ними;

• які символи чи завдання створюють плутанину;

• як змінюються увага, тіло й емоційний стан;

• що допомагає повернути точність;

• чи може дитина сама помітити цю зміну.

Саме тому діагностична співбесіда не зводиться до перевірки швидкості читання або шкільних знань. Потрібно побачити весь функціональний профіль: сприйняття, мислення, увагу, роботу із символами, саморегуляцію та сильні сторони.

Дитина не забула. Вона втратила доступ

Коли дитина вчора виконала завдання правильно, а сьогодні ні, дорослі часто роблять висновок:

— Не вивчила.

— Забула.

— Не зосередилася.

— Не старається.

Але знання нікуди не зникає в одну ніч!

Іноді дитина тимчасово втрачає стабільний стан, у якому може цим знанням користуватися.

Святослав знав Щ, Ш, Ч і Ц. Але знання не витримувало моменту плутанини.

Після того як він отримав інструмент орієнтації й опанував складні для себе символи у зрозумілий спосіб, читання перестало бути лотереєю.

Те, що здавалося дивом, було результатом точної роботи з причиною.

Хлопчик просто потрапив у правильне місце, де його не змушували ще сильніше старатися в системі, яка вже не працювала. Його мисленню дали правильний напрямок.

І тоді все нарешті стало на свої місця.

Якщо дитина знає матеріал, але її результат постійно змінюється, варто дослідити не лише те, чого вона не вміє, а й те, що відбувається з її сприйняттям у момент помилки.

Дізнатися більше про діагностичну співбесіду