Как думает мозг, которому трудно учиться

25 лет назад я впервые столкнулась с парадоксом, на который у меня не было ответа. Хотя я была специалистом, логопедом и готовила детей к школе. Это произошло с моим собственным ребёнком.

Она была явно умной и очень творческой. Могла день и ночь что-то придумывать, разыгрывать сценки вдвоём с сестрой, бесконечно рисовала. Я сама подготовила её к первому классу - она бегло читала, делала звуко-буквенный анализ, быстро считала даже с переходом через десяток. Настолько, что я смело отдала её в первый класс в неполные шесть лет.

О чём очень быстро горько пожалела.

В младших классах на контрольных или когда её вызывали к доске она просто цепенела. Она знала материал, была дочерью мамы-отличницы, дома нормально рассуждала, понимала, а в школе вдруг не могла ничего внятного сказать или написать.

Её учительница, заслуженный учитель Украины, вся в регалиях, которая обучила тысячи детей, во втором классе вынесла безжалостный вердикт: «Я проверила вашего ребёнка. Интеллекта нет».

Тогда уже оцепенела я. Потому что своего ребёнка я знала.

Вот так передо мной впервые встал вопрос, который в результате 25 лет постоянных поисков стал моей профессией: как может явно умный человек понимать, рассуждать, видеть сложные вещи, а в ситуации обучения вдруг показывать результат, который свидетельствует об обратном?

Одно я уже тогда понимала чётко: Так не может быть. Что-то здесь не так.

Потому что знания и понимание не выветриваются ни за ночь, ни за неделю, вообще!

Я была в ярости! Но я не понимала, что ярость, которую я выливала на своего ребёнка, загоняет её ещё глубже в тупик.

Мне до сих пор трудно себе это простить: я нанесла ей непоправимый вред, потому что присоединилась к хору тех, кто считал её просто ленивой и безответственной. И потом долго-долго она отрабатывала этот ущерб со специалистами по психическому здоровью. Я прошу у неё прощения каждый раз, когда мы говорим о том времени.

Но это наглядно показало мне, что между «знает» и «может сейчас показать, что знает» иногда лежит огромная дистанция.

Что происходит между «я вижу» и «я понимаю»

Через много лет я прочитала исследование, которое на первый взгляд вообще не о трудностях обучения.

Оно о творчестве. О рисунке.

В 2026 году в журнале Brain and Cognition опубликовали исследование, в котором 32 студента художественных специальностей в течение 16 недель обучались наблюдательному академическому рисунку. Их сравнивали с контрольной группой из 19 студентов. До и после обучения мозг исследовали с помощью 7-тесловой функциональной МРТ.

После 16 недель исследователи увидели изменения функциональной связности мозговых сетей, в частности тех, которые участвуют во внимании, когнитивной обработке и сложной координации. Авторы говорят о значительной нейропластичности, связанной с длительной практикой рисунка.

Меня зацепило: а что именно делает человек, когда учится рисовать? Он смотрит на предмет.

Проще простого, правда? На самом деле нет.

Нужно увидеть форму. Пропорции, расстояния, углы, перспективу. Обратить внимание на свет, тон, положение одной части относительно другой.

Потом всё это нужно перевести в движение руки. Провести линию. Оценить, что получилось. Сравнить с тем, что видишь. Найти ошибку, исправить, снова проверить.

То есть человек всё время проходит цикл:

увидел → проанализировал → построил представление → сделал → проверил → скорректировал.

А это серьёзная работа мышления.

Творчество заставляет мыслить точно

Мы привыкли ставить творчество где-то сбоку от обучения. Математика, чтение, письмо - это про серьёзное.

А рисование, музыка, лепка - просто творчество. Для удовольствия и для отдыха от «настоящего обучения».

Но процесс рисования требует огромной когнитивно-практической точности.

Вы не можете срисовать то, чего не увидели в натуре.

Не можете правильно передать пропорцию, если не сравнили.

Не можете исправить линию, если не заметили, где именно она неправильная.

И вот это уже очень близко к тому, что мы делаем в обучении.

Мы - то есть я. Не школа. Мы строим понимание.

А теперь возьмём обычное письмо от руки

С рисованием и рисунком всё более-менее понятно: смотришь, анализируешь, переводишь увиденное в движение руки.

А письмо?

Мы настолько привыкли писать, что почти не замечаем, насколько это сложная и многошаговая операция. Чтобы написать букву от руки, недостаточно просто узнать её. Нужно запомнить форму, направление, последовательность движений, расположить знак в пространстве и собственной рукой каждый раз заново его создать.

На клавиатуре принципиально другая задача. Для любой буквы нужна, по сути, одна и та же операция: найти нужную клавишу и нажать.

И мозг видит эту разницу.

В исследовании, опубликованном в 2024 году, учёные записывали мозговую активность 36 студентов, когда те писали слова от руки обычной ручкой и когда набирали их на клавиатуре. Во время письма от руки связи между разными участками мозга оказались сложнее. Авторы связывают это с тем, что рука должна точно сформировать каждую букву, а мозг одновременно получает зрительную, двигательную и проприоцептивную информацию.

Ещё интереснее это видно у детей, которые только знакомятся с письмом и чтением.

В одном из экспериментов пятилетние дети учили буквы тремя способами: писали их сами, обводили готовые или набирали на клавиатуре. Потом им просто показывали эти буквы уже во время сканирования мозга.

И именно после самостоятельного письма от руки при восприятии букв активнее включалась сеть, связанная с чтением.

В более новом эксперименте с 50 детьми, которые ещё не читали, те, кто учил новые буквы и слова через письмо рукой, потом лучше называли буквы, писали их и узнавали в словах, чем дети, которые работали с теми же символами на клавиатуре.

Старое школьное «напиши своей рукой» оказывается не таким уж примитивным.

Потому что, создавая знак собственной рукой, человек не просто видит готовую букву.

Он её строит:

• форма становится движением,

• движение оставляет след,

• глаз видит результат.

• Мозг сравнивает его с тем, что намеревался создать.

  
  

В рисовании, письме и лепке есть принципиально важная общая черта:

мысль должна пройти путь от внутреннего образа до конкретной видимой формы.

Почему сто повторений иногда не помогают

Одна из самых странных вещей в работе с умными детьми заключается в том, что они могут много раз повторить что-то правильно, а потом снова сделать «ту самую» противную ошибку.

Взрослый видит это и делает вполне логичный вывод: значит, нужно ещё повторить. Ещё раз написать. Ещё раз прочитать. Ещё десять упражнений.

Но ведь на каком-то сотом разе уже понятно, что проблема вообще не в количестве повторений.

Человек может заучить слово, правило или определение и при этом не иметь устойчивой внутренней модели того, что оно означает.

Это очень легко увидеть, если попросить человека не повторить определение, а показать, что оно означает.

И тут начинается самое интересное.

Как вылепить слово «если»?

В методе Davis® пластилин используется не как упражнение для мелкой моторики. И не для того, чтобы занятие было веселее. Хотя и это тоже )

У него другая функция. Человек должен создать модель значения.

В специальном упражнении Davis Symbol Mastery® - «Мастерство символов» - из пластилина создают буквы, символы, а также трёхмерные модели значений слов. Особое место занимают короткие частые слова, значение которых сложно просто «увидеть» в голове.

И вот возьмём слово «если». Что конкретно оно означает?

Вот закройте глаза и представьте значение - не слово, не буквы.

Что у вас получилось? *спойлер: скорее всего, ничего. Потому что это абстрактное слово.

Как показать его значение так, чтобы оно стало понятным? Вдруг оказывается, что это сложная интеллектуальная задача. Слово «если» относится к пониманию концепции причинно-следственных связей.

Нужно понять отношения между событиями. Есть условие. Есть то, что может произойти при этом условии. Нужно придумать ситуацию, в которой это отношение видно. Расположить элементы и показать связь. Проверить, действительно ли модель говорит именно «если», а не что-то приблизительно похожее.

Здесь создание такой пластилиновой модели словно телескопом подсвечивает проблему. Если у ребёнка есть СДВГ и есть нарушение понимания причинно-следственной модели, такая работа очень ясно это подсветит.

Именно поэтому мне интересно поставить рядом современные исследования рисования и письма и практический принцип Davis.

Сложная деятельность, в которой соединены восприятие, пространство, внимание, движение, планирование, создание, проверка и коррекция, является полноценной когнитивной работой.

Именно поэтому фраза «творчество развивает мышление» для меня давно перестала быть красивым педагогическим лозунгом.

Так почему сильному образному мышлению иногда трудно учиться в школе?

Есть люди, которые очень легко мыслят образами. Они видят ситуацию целиком. Быстро схватывают связи. Могут представить предмет с разных сторон. Проиграть в голове целую сцену. Найти решение, к которому другой человек приходит через последовательную цепочку рассуждений.

Это сильное мышление.

А потом перед этим человеком кладут страницу текста.

И тут правила игры меняются. Буква должна оставаться именно этой буквой. Последовательность символов имеет значение. Маленькое слово, которое не вызывает в воображении ничего яркого, нельзя просто пропустить.

В математике знак имеет точное значение. В предложении «до» и «после» меняют всю структуру события.

И вдруг человек, который прекрасно работает с большими образами и сложными идеями, спотыкается о очень маленькие символы.

Именно поэтому меня интересует не только ошибка

Если ребёнок написал слово неправильно, я, конечно, вижу ошибку. Но это уже конец истории.

Мне интересно, что было до этого. Что ребёнок видел? Что представлял? Было ли значение? В какой момент исчезла уверенность? И что произошло с вниманием?

Заметил ли он сам, что что-то пошло не так? Что он делает, когда теряется?

И самое важное: может ли он постепенно научиться замечать это сам?

Потому что человек не может всю жизнь иметь рядом кого-то, кто скажет:

сейчас ты отвлёкся, сейчас ты не понял, здесь ты потерял слово.

Тут остановись, вот здесь проверь.

Настоящее изменение начинается тогда, когда этот контроль переходит внутрь самого человека.

Когда он сам начинает видеть собственное мышление.

А что моя дочь?

Она сдала экзамен на жизнь блестяще. В 19 лет самостоятельно переехала на другой континент. Самостоятельно решала все жизненные задачи, которые вместе с этим переездом на неё свалились.

Сегодня она живёт в Калифорнии. У неё собственное дело. Занимается творчеством.

И когда я думаю о той маленькой девочке, которая цепенела у доски, и о фразе «интеллекта нет», этот вердикт сегодня звучит особенно абсурдно.

Возможно, поэтому я так люблю пластилин.

С ним очень трудно сделать вид, что понял.

Зато когда понял, это буквально можно увидеть.

Источники

Safai A., Katz J.S., Bondy B., Deshpande G. Neural insights into observational drawing: A longitudinal resting state functional connectivity study using 7 T MRI. Brain and Cognition. 2026;192:106376. DOI: 10.1016/j.bandc.2025.106376.

Katz J.S. et al. Observational drawing in the brain: A longitudinal exploratory fMRI study. Neuropsychologia. 2021;160:107960. DOI: 10.1016/j.neuropsychologia.2021.107960.

Van der Weel F.R.R., Van der Meer A.L.H. Handwriting but not typewriting leads to widespread brain connectivity: a high-density EEG study with implications for the classroom. Frontiers in Psychology. 2024;14:1219945. DOI: 10.3389/fpsyg.2023.1219945.

James K.H., Engelhardt L. The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education. 2012.

Ibaibarriaga G., Acha J., Perea M. The impact of handwriting and typing practice in children’s letter and word learning: Implications for literacy development. Journal of Experimental Child Psychology. 2025;253:106195. DOI: 10.1016/j.jecp.2025.106195.

Davis Dyslexia Association International. Davis® Program Standards; Davis Symbol Mastery®.